近日，一篇《芬兰将颠覆学校教育，成为世界第一个摆脱学校科目的国家》的文章刷爆朋友圈，让国内很多教育人热血沸腾。但有学者指出：负责芬兰基础教育课程与教学的官方机构Opetushalitus Utbildningsstyrelsen(国家教育委员会)专门发布信息称“芬兰学校不会废除分科教育”。
报道是哗众取宠还是另有缘由?让人一头雾水。中国网特别约访芬中教育协会及中国教科院中芬教育学者，期望拨开云雾，还原10万+背后的真相。
作者简介
李栋 芬中教育协会执行副主席兼秘书长
康建朝 中国教育科学研究院助理研究员
(▼下面即将进入精彩正文，请观众老爷移个步。)
上周，两篇有关芬兰是否取消学科的文章刷爆了朋友圈，引来大批吃瓜群众围观。
一篇是11月16日出自“cesim中国”公众号的《芬兰将颠覆学校教育，成为世界第一个摆脱学校科目的国家》。此文一出，瞬间引爆了朋友圈，两天之内以10万+的阅读量风光无限。
11月19日，“实而不作”公众号上发出《芬兰废除学科?你想多了!》一文，用确凿的事实和证据对火爆朋友圈的上篇文章提出质疑和批判，认为所谓废除分科教学的说法纯属误读。
究竟背后真相如何?笔者经过调查，期望还原真实的芬兰教育现状。
Part1真相：芬兰并不会废除学科
经查，《芬兰将颠覆学校教育，成为世界第一个摆脱学校科目的国家》一文出自企业之手，至于因缘为何，也不便揣测。为避免推波助澜，笔者一直冷眼旁观。现在“子弹”已经“飞了一会儿”，吃瓜群众的情绪也冷静了不少。
出于真理越辩越明的立场，笔者认真查阅了相关媒体报道、梳理了政策文献。基于前期参加过芬兰教育行政官员和中小学校长专题讲座、对话芬兰中小学校长和教师、全真观摩芬兰中小学课堂等，综合论证分析，期望能从多个侧面，让大家全面地认识和了解芬兰基础教育课程改革。
据悉，芬兰国家教育委员会早在2013年2月就启动了新一轮的基础教育课程改革，于2015年2月审查通过了最新的基础教育国家核心课程标准，并于2016年8月在中小学全面实施新课程。
2015年以来，有关芬兰基础教育新一轮课程改革的国内外媒体报道或文章层出不穷。但与此同时，也出现一些谬误。最早是英国《独立报》宣称芬兰基础教育将取消学科教学，进行有史以来“最激进”的改革。
芬兰国家教育委员会最近的这次辟谣是在2016年11月14日。它在官网上发布消息，表明芬兰并不会废除学科，但是地方主管部门和学校有很高的自主权，不同地方或学校可能会开展“跨班级授课”、“多个教师同上一节课”、“基于现象的项目式学习”等课程创新。这些新的变化引起外界对芬兰新课改的误读。学生每学年至少要参与一次这种多学科学习模块，这些模块由地方和学校自主设计和实施，并且要加强学生在模块课程规划与设计中的参与性。
事实上，芬兰国家教育委员会对取消学科教学的辟谣并不止一次。早在2015年3月25日，就曾在官网发布消息，内容和最近这次几乎一模一样，此次只是更换了插图。笔者早就关注过该消息，但没想到有关芬兰废除学科的传言还在蔓延。
2015年3月25日，哈佛大学教育学院访问学者、芬兰教育专家帕西·萨尔贝格(PasiSahlberg)曾在学术和研究网络平台“对话”(The Conversation)栏目中撰文对此问题进行澄清。标题传达的信息很清楚——《芬兰完全不会废除学科》。
今年4月11日，《中国教育报》曾刊登过笔者撰写的题为《芬兰基础教育课改什么样儿》的文章，对《独立报》等媒体的不实报道作了说明，对芬兰新一轮课程改革的背景、核心内容以及中小学课堂层面如何落实新课改等问题作了阐释。新华网、中国教育信息化网、教育行政部门及中小学网站纷纷转载。此外，笔者还在《浙江教育报》上发表过一篇题为《芬兰新课改：以“现象教学”为核心》的文章，也对一些谬误理解作了澄清。
芬兰新一轮基础教育课程改革到底什么样?笔者经过多年研究探索，对此进行了详细解读，将客观真实的芬兰基础教育课改呈现出来，以飨读者!
Part2芬兰为何要进行新课改?到底改什么?
时代和社会变迁是根本原因
芬兰社会正在发生变革，教育与文化部不得不应对其挑战。经济全球化的结构性影响和全球经济持续衰退，使得芬兰必须寻找新的知识领域来保持竞争力，社会产业结构和就业市场正在经历显著变革，用人单位日益需要更高素质的人才，未来就业所需的新技能不断呈现。芬兰不同地区的分化和差异化日渐明显，知识和文化成为某个地区在整个社会中保持自身优势的更加重要的手段。国际流动性元素日益增多、移民显著增加、新技术新媒体不断孕育催生新的社会活动模式，芬兰社会不可避免地更加多元化。所有这些，都要求未来学校教育要更加注重对学生多元文化理解、社会交往、信息获取和加工、学习与思辨等核心素养能力的培养。
国家教育宏观发展政策是助推器
芬兰国家教育委员会于2013年2月启动新课改前，国家内阁、教育与文化部等部门已相继出台系列教育政策文件，明确了基础教育未来改革目标与方向。这些政策文件包括教育与文化部2010年颁布的《教育与文化2020战略发展规划》，国家内阁2011年颁布的《芬兰国家政府发展规划》，教育与文化部2012年颁布的《教育与研究发展规划2011-2016》，国家教育委员会2012年颁布的《学校教育机会——发掘每个学习者的全部潜力》等。
总的来看，这些政策文件明确了芬兰基础教育未来发展方向，对新课程改革提出了必然要求。实际上，新课改的价值取向和核心内容与这些政策要求紧密关联。
周期性课改传统是催化剂
笔者根据芬兰曼塔市教育局局长戴娜女士等教育专家的专题报告及相关教育文献了解到，20世纪70年代以来，芬兰基础教育领域每十年左右进行一次课改，已经成为传统。1970年、1984年、1995年、2004年都曾进行课改。这种传统之所以形成，很重要的一点原因是芬兰将课程改革作为重要的教育发展督导工具和手段，通过开展类似“钟摆式”的周期性课改，不断在教育集权和分权管理模式之间寻找更为恰当的平衡点。
笔者实地考察芬兰学校的过程中，许多校长认为，一场新的课程改革有助于激发教育工作者更好地认识学校教育与社会发展之间的关系，对教育领域面临的旧问题和新问题进行更为深入地反思，从而找到更加科学、合理的教育方式方法来创造性地应对和解决这些问题。芬兰目前最新的课程改革，相对于2004年的课程改革而言，将适度赋予地方和学校更多的课程自主权，以促进地方和学校创造性地落实课改目标和内容，更好地推动国家未来教育发展政策的落实。
芬兰课改到底改什么?
国家教育委员会主席Auris Pitk?l?先生于2016年8月8日在芬中教育协会举办的“中芬基础教育论坛”上明确地阐释了芬兰新课改的核心就是从“What”到“How”的转变。也就是说从传统的“教什么”到“怎么教”和“怎么学”的转变。笔者的进一步解释为，传统的“教什么”强调的是知识点，现在的课改强调的是教师如何教，学生怎么变成积极主动的学习者，所以关注的是学生的学习能力的培养。
芬兰新课程改革的五个核心理念分别是：1)让学生变成积极主动的学习者(Active Learner);2) 为学生可持续的幸福生活奠定基础(Sustainable way of living);3)融合式的教学 (Integrative teaching); 4) 学校作为一个学习的社区(School as a learning community);5)提供综合性的教育 (Comprehensive education). 正是基于这些理念出发提出了“现象式教学”和“主题式教学”。
Part3解读：“现象教学”到底是什么?
“现象教学”是芬兰新的国家课程中出现的新概念，因此受到外界广泛关注与讨论，以致出现对其本义的歪曲和误解。所谓“现象教学”，即事先依据一些源于学生生活的现象，确定一些学习或研究主题，然后围绕特定的主题，将横向的不同学科知识融入到新的课程模块，并以这样的课程模块为载体实现跨学科教学。这些主题可以是“欧洲地理认知”、“古埃及的历史”、“生活中水的不同形态”等。如基于“欧洲地理认知”这一主题所编排的课程模块，将同时涉及地理、数学、历史、社会文化、语言、政治和经济制度等跨学科的知识。
但芬兰新课改提出“现象教学”，并非将传统学科打破，而是将一定主题或现象所涉及到的学科知识融合到一起教授。诸如数学、英语、语文、历史、美术、音乐、绘画等科目在今后照常开设。依照国家课程规定，“现象教学”的具体开展，一般是从小学到初中每个年级，在保留传统学科教学的基础上，同时在学年之中专门安排一个或多个学习阶段，每个学习阶段一般为几个周，在特定的学习阶段内集中开展学科融合式的“现象教学”，至于在每学年中具体安排几个这样的学习阶段，由各地各学校自主决定。
而且，并非所有学校必须要采取上面的做法，有的学校也可以适当设计和开展一些跨学科的小项目，相对保守地开展“现象教学”。
芬兰如何落实学科融合式的“现象教学”?
正在积极学习和传播新课改理念
笔者曾到芬兰坦佩雷地区、萨斯塔玛拉地区、皮尔卡拉地区、曼塔地区、于勒耶尔维地区等近二十所综合学校的小学校区或初中校区调研，所有学校的校长和老师都表示，他们正在积极学习和传播新课改的理念，尤其是有关“现象教学”的理念。
因为要迎接新课改，校长们参加相关的培训和会议明显增多了。不仅校长，教师参加相关培训和会议的机会也明显增加。而且校长定期与教师召开见面会，将新学到的课改理念及时传递给教师，并围绕相关问题展开更多的集体讨论。经过理念的学习传播，校长和教师对“现象教学”有了更加深刻的认识和理解。
尽管有些教师认为学科融合式的“现象教学”在注重能力培养的同时，可能会导致知识点缩水。但多数校长和老师认为知识和能力教学并不矛盾，两者可以合理兼顾，而且相对于教授给学生知识而言，培养他们的综合素养和能力才是最重要的。
积极拟定学校层面的行动方案
我们到访的很多学校，正在积极拟定学校层面的行动方案和措施。有的校长要求每位老师要在2016-2017学年到来之前，自主选择和确定3-5个“现象教学”主题，并围绕相应主题与其他老师合作编排与设计不同的课程模块，然后学校从中遴选出优秀成果，作为今后开展“现象教学”的课程模本。
课表调整给“现象教学”预留了空间
响应新课改，芬兰很多中小学已经对课表做了调整，为“现象教学”留出了空间，有的已经在执行新课表，有的准备执行新课表。如赫尔辛基地区的一些学校，从去年开始就已经决定在每学年之中专门安排两个学习段，每个学习段一般为几个周，集中开展“现象教学”。
这是坦佩雷一名小学校长出示的一份报纸《坦佩雷晨报》。报纸是芬兰文，该报在2015年11月8日(周日)对该市奥克海森小学(Olkahisenkoulu)某班2014-2015和2015-2016这两个学年课程表的变化作了专题报道。该班在2014-2015学年是5年级，2015-2016学年升为6年级，这两张课表翻译成中文，如下面两图所示：
通过对比可以发现，与2014-2015学年的课表相比，该班2015-2016学年课表，周一、周二、周四、周五都设置了3-4节“现象教学”课，总课时数达到13个。另外，周一、周二下午常规课堂结束后，该校还组织学生开展一些非正式的融合语言、物理、化学、生物与视觉艺术等跨学科知识的“现象教学”活动。
笔者又对该学校进行了进一步了解，其实是该校学期间在进行现象式教学的几周内的课表。
可以说，该校迎接新课改的姿态非常积极，一方面表现为给“现象教学”留出了足够的课时;另一方面表现为，按照国家要求，新课程从2016年8月才开始正式实施，但该校从2015年8月已经开始实验和探索新的课表了。
正在对“学科融合式”的“现象教学”进行实践探索
如皮尔卡拉地区某小学五年级的两位全科教师(地理和生物老师共同完成)，正在实验两个老师同上一节课。他们以“欧洲地理”为主题，自主设计和编制了共包含17个课时的课程模块，每周两个课时，前后约两个月完成整个课程模块教学。整个课程模块教学，以一定的项目任务为主线，教师将学生分为不同的小组，给每个小组一定的虚拟货币，让学生设计一个包括交通、食宿、考察所到国家地理风貌及人文社会景观的欧洲旅行方案。
方案的设计，需要小组合作与交流，学生要使用平板电脑和网络搜索不同国家在地图上的位置和实际距离、交通工具的价格、目的地的食宿情况与价格、不同国家的地理风貌和人文景观等各种各样的信息。
最终的方案要保证总的计划费用不超过老师给定的虚拟货币总额，时间和行程安排合理、恰当、有趣。整个课程模块教学，涉及到地理、历史、生物、数学等不同学科的知识，而且需要两个老师从备课到上课密切合作，同时非常注重学生的合作学习及学生自评和互评在过程性和结果性评价中的主体作用。
再如坦佩雷市某小学校长表示，该校6年级正在依托特定的项目任务，实现学科融合式的“现象教学”。老师将学生分为不同的小组，给每个小组一定数额的虚拟货币，然后学生到超市模拟“选购”不同种类的灯具，每个小组要保证既能“选购”到组员满意的灯具，又不能超出虚拟货币总额。
不仅如此，每个小组要对模拟“选购”的每件灯具的功率做好观察和记录，并根据所学的物理知识计算出1KWH的电量能供应不同灯具的照明时间分别是多长。在这个基础上，老师再组织学生开展灯具拆卸和安装活动，让学生在动手操作的过程中更好地理解功率的概念，以及决定不同灯具功率大小的影响因素。
以上所有任务的完成，需要每个小组积极沟通和协商，需要用到数学运算、物理原理和公式等知识，而且通过“做中学”培养学生的动手操作能力。
“现象式”教学来中国
“现象式教学”的核心是转变老师的教课模式，培养和提高学生的学习探究能力。不能导致增加学生的课业负担，而是让学生在同样的学科知识内容学习上，学得更轻松、内容理解和掌握更深入，使之真正变成学生的学习能力。
重庆九龙坡区谢家湾小学是芬中教育协会在中国的联合课程开发基地，专家组多次来渝指导谢小的课程建设。在谢小教师内涵式发展的培养和培训中，专家组帮助引领谢小的老师开发1-6年级的现象式教学的主题。每学期至少有一次围绕大的主题进行教学设计和实施，这也将成为“小梅花课程”的特色内容。
“洗袜子”看似简单的生活现象，但它涉及到不同学科知识：首先是教会学生生活常识，同时还涉及到技术、资源、化学、数学、生物、生态学、物理学、工艺学等等。这样就很自然地把不同的学科融合到一起了。
Part4 芬兰取消学科这个事，不能想太多，也不能想太少!
笔者说不能想太多，是指芬兰根本没有废除传统的学科，如果真的以为芬兰新一轮课改如此激进，那是真的想多了!不能想太少，是指芬兰新一轮课程改革还是对以前的课程模式和教学模式做出了一定新的尝试，那就是以“基于现象的项目式学习”、“多个教师同上一节课”、“不同的班级同上一节课”等方式所开展的学科整合或学科融合的尝试。如果还是坚持认为传统的分科教学有着不可撼动的地位，芬兰的课程改革并没有对分科教学做出任何实质性改动，那就想得太少了。
在到底分科还是合科更合理这个问题上，笔者认为应该从两个角度来考虑：第一个角度是学科之间的关系。分科有分科的道理，因为分科教学有助于单一学科知识的集中学习，可以更好地保证学习效率，毕竟学科分化也是人类社会发展进程中因为解决实际问题和培养人才的需要而逻辑使然的结果;
但学科整合或融合也有其必要性，因为不同学科所要传达的知识与能力不可避免地有交叉和重叠之处，学科整合或融合式课程有助于学习者将割裂的知识进行更好地关联，有助于学习者更好地掌握融会贯通能力，使分科课程由分离、僵化、封闭，走向融合、灵活、开放。
第二个角度是特定时代和社会对人的培养需要。如果说工业社会需要更多的是专才，那么信息社会和知识社会需要更多的是复合型人才。因为与工业社会相比，当代很多社会问题尤其是全球性议题的应对和解决，单靠某个学科领域的知识和能力是不够的，而是需要多个学科领域的知识和能力，这也是当代社会创新性成果更容易产生于学科交叉领域的重要原因。
今天在学校学习的学生在十年二十年后要走入社会，未来社会需要今天的学生掌握哪些知识，我们很难预测。但有一点可以肯定：今天教授孩子们掌握好学习的能力，培养学生成为主动的学习者一定比传统的纯知识死记硬背更有效。
