在我国基础教育界，听评课是广大教研员的重要工作。教研员通过听评课来指导教学，还通过组织一线教师开展听评课活动，相互观摩、切磋和交流，以达到共同提高教学水平的目的。可以说，听评课活动对提高教学质量发挥了重要作用。
随着我国学生发展核心素养体系的发布和高中课程标准的修订，核心素养成为深化高中课程改革的关键词，教材和教学都应当以发展学生的核心素养为纲。听评课活动也需要围绕发展学生的核心素养而不断改进。
本文主要结合中学生物教学，为各位老师提供对基于核心素养的听评课的一些思考，建议各位老师收藏阅读。
基于核心素养的听评课：5个“转变”
当前的听课、评课，在取得巨大成绩的同时，也存在一些问题。基于核心素养的听评课，首先要正视这些问题。有学者提出，目前的听评课活动存在的问题有散漫化、表面化、作秀化、一刀切、无准备、少对话、欠精细、效率低等。
崔允漷教授认为，听评课活动存在的问题表现在：有任务、没合作;有结论、没证据;有实践、没研究。基于核心素养的听评课，应该解决这些问题，实现以下几个方面的转变。
(1)目标预设和达成
在目标预设和达成方面，听评课要从关注三维目标转变到关注核心素养。生物学学科核心素养是三维目标的升级版，根据《普通高中生物学课程标准(征求意见稿)》的表述，包括生命观念、科学探究、理性思维和社会责任四个方面，今后的听评课应当更多地从这四个方面评价教师关于目标的预设和达成情况。
我认为关注核心素养，不仅要关注生物学核心素养(当然这是最主要的)，还要关注更上位的学生发展核心素养。学科核心素养和学生发展核心素养两者有一致性，但不是等同的。
归根结底，要更加关注这门课程的育人价值。听每一节课，都要想一想，这节课这么上有没有育人价值?有什么育人价值?还是只有“育分”价值?要从“育分”到育人，关注育人价值。其实关注核心素养就是关注育人价值。
(2)教学内容
选择什么样的内容来达成目标，在这方面，我认为要实现从关注学科概念到关注核心概念和跨学科概念的转变。
过去老师们都非常重视概念，不分大概念、重要概念和次位概念等，有时甚至关注的不是概念，而是具体的事实。事实是为掌握概念服务的，有时我们把具体的事实性材料作为教学的目标，而把概念放在一边，没有给予足够的重视。有些老师关注了学科概念，但一节课下来，往往重点不突出。要从这个情况转变到关注学科核心概念，同时还要关注跨学科概念。
核心素养是综合性的，跨学科概念对于学生形成核心素养非常重要。生物学里边有很多概念是跨学科的，如系统、生命系统、物质、能量等。美国的《新一代科学教育标准》就提出学科核心概念和跨学科概念的重要性。当然，学科教学重要的还是要夯实学科核心概念，在这个基础上，适当地关注跨学科概念。听评课活动中，要关注执教教师是否重视了学科核心概念和跨学科核心概念的教学。
(3)教学活动
通过什么样的教学活动来完成教学内容?在这个方面，听评课时应该从关注探究转变为关注探究与实践，既关注探究又关注实践。
探究和实践有什么关系呢?不同的专家有不同的理解。我的理解是，探究主要是要解决“是什么”和“为什么”的问题，是关于自然界现象的一种解释;看到一种现象，想知道是怎么回事，就去探究一番，探究后获得的是知识，是对自然界的解释，是新的概念、新的理论、新的观点，这是科学层面的东西。
而实践主要不是满足人类的好奇心，它是要解决生产、生活中需要解决的实际问题，不是为获得新的概念、观点、新的理论。解决问题，可能是生产新的产品、可能是发明新的技术。实践育人是教育部明确提的一个要求，而实践也是提升核心素养的一个重要途径。所以，科学教育在重视探究的同时也要重视实践。这也是国际科学教育的一个趋势，现在流行的STEM，其中有一个就是工程实践。
前不久我到武汉调研，武汉49中的老师告诉我，他们学校非常重视学生的实践活动。学生在学了植物有效成分的提取后，他们就做化妆品、香皂;学了植物组织培养后，他们就做一些试管苗、会发光的组培苗。
通过这样的活动，学生核心素养的提升非常大。而且他们还成立了学生公司，公司里有总经理、市场销售人员、财务人员等，都是学生兼任，在学校里开展模拟公司的一系列活动，包括研发、生产、包装、营销等，这对于提升学生的创新和实践能力是非常重要的。
(4)教学方式
在教学方式方面，需要转变的可能更多，我只说两点。
第一，在情境创设方面，要实现从关注作为导入环节的情境设计到作为问题解决型学习任务的真实情境的转变。过去我们评价一堂课的情境创设怎么样，往往看导入环节是不是设计得巧妙、生动，是不是能够引起学生的兴趣。按照核心素养的要求，作为情境创设要尽量真实。所谓真实，就不应是虚构出来的，而是在现实生活、科学研究中真实存在的。
例如，我们教材里种群密度这节，“问题探讨”创设了一个情境：在一张纸上，撒了很多不同颜色的碎纸片，问学生，统计这么多纸片中红色的和绿色的各有多少，你怎么统计?学生可能会想到取样。按照过去的观点，这个情境应该是可行的。
但按照核心素养的要求，它就不是真实的情境，而是一个虚构的情境。在现实生活中，谁会去数这么多小纸片?有什么意义呢?所以要改。农业科技人员试验了一种新型除草剂(低毒、无害)对于杂草的除草效果，在进行试验时，涉及杂草的数量统计。这是一个真实的情境，我们把农业科技人员科研论文的一段摆在这里，让学生讨论，学生会觉得这是有意义的。这是我们将来教学方式里涉及的一个大问题，也是一个难题。
第二，从关注释疑解惑到关注激疑生惑的转变。原来关注教师的释疑解惑，而按照核心素养的要求，我们要培养学生的创新精神、批判性思维等，仅释疑解惑是不够的，必须要让学生产生疑问、提出问题，然后去分析解决问题。怎么去激疑生惑?目前还做得很不够。一节课下来，往往是教师满堂问，学生只是被动地应付。在高中，齐问齐答的状况非常普遍，但这不符合核心素养的要求。能不能让学生在更多思考的基础上提出问题?应该是听评课重点关注的。
(5)教学评价
教师在教学过程中是怎样评价学生的?有哪些手段、做得怎么样?在这方面，听评课要实现从关注评价的促学功能，到关注评价的育人功能的转变。原来我们各种评价的目的都是进一步发现学生在学习上存在的问题，促进学生的学习，这显得比较局限，视野还不够开阔、境界还不够高。按照核心素养的要求，应该更加关注评价的育人功能，通过评价去育人，老师在评价的时候不能仅仅关注他对知识掌握得怎么样，要关注他在情感方面、观念方面、思维方面的表现。如果老师做到了这点，那就是他关注了育人功能。我们听课者也要关注老师在这方面的表现。
听课到课堂观察：观察什么、怎么观察
关于听评课，现在比较专业的说法叫课堂观察。我们要把听课活动变得更专业，就要实现从“听课”到“课堂观察”的转变。需要明确，观察什么?怎么观察?
观察什么呢?崔允漷教授指出了课堂观察的四个维度：学生的学、教师的教、课程实施、课堂文化。
怎么观察呢?包括课前的准备、课上观察和课后交流三个方面。听课者在课前的准备非常重要，如果不准备，往往收获很有限。有人说，我们看到了什么常常由我们想看到什么或准备看到什么而决定。你不想看到的东西，往往就视而不见。爱因斯坦也说过，“你能不能观察眼前的现象，取决于你运用什么样的理论，理论决定你到底能观察到什么。”这在认知心理学上叫观察负载理论。每一种科学的观察，它背后都是有理论指导的，负载着理论去观察。
我们在听课前，应该对听课做一些理论的准备。李杰提出准备阶段的五个确定：确定观察的主题(不一定是这节课的课题，比如观察课堂提问、对话行为或其他主题)、确定内容、确定方法、确定工具和确定分工。工具包括一些量表，事先要设计好量表;分工好了要确定观察者坐在什么位置观察。如果都坐在后面，便于观察老师的行为，但不便于观察学生的行为。听课者如果负责观察老师的行为，那你就坐在后面，如果你负责观察学生的行为，你要坐在前面的角落里。
课上观察，有人提出“2+1”，即两个记录一个访谈：记录时间、记录细节，最后要有课后的访谈。关于课上的记录，有定性的和定量的两种，大家平时可能多用定性的记录。如果要做课堂观察，提高科学性，定量观察就更可取。
定量观察是要预先对课堂上的要素进行解构和分类，然后对特定时间内出现的行为进行记录，比如观察的主题是提问，要把提问解构成若干个观察点：提问的数量、类型、层次，提问的目的指向，提问的方式，学生回答的方式、类型，教师候答的时间，教师理答的方式……
厦门市教科院在很多年前就专门对课堂观察进行了课题研究，并出了专著。例如，问题的类型，可以解构为判断性问题、描述性问题、论证性问题、情感性问题等。老师提问时，你要判断是哪一类问题，然后在相应位置下打勾。提问的方式，是直接点名还是齐答、自由回答，还是举手者答、未举手者答、相互补充?也是在相应下面打勾。提问的广度记录表，就是对学生的覆盖面，把座位位置次序图画在纸上，提问哪个学生就在哪个位置下划勾，一堂课下来提问的广度怎么样就一目了然。“
教师理答情况观察表中将理答分为几类：记忆性的、目标性的、发展性的、诊断性的，还有压制性的。我也看到过压制性的，让学生有很强的挫败感，不太好。课堂观察表如果设计好了，记录起来就非常简便。关于课堂对话，也有老师就对话的类型、记录进行了探讨。大家也可以阅读文献，借鉴记录的方法。
当然，也有整体综合性记录的观察表，这是比较常见的，使用比较方便，但比较粗放。
